Lengua: incidencia en el plan de estudio universitario

José Alejandro Rodríguez Núñez *

La exposición del docente tiene funciones específicas de gran valor potencial: proveer información actualizada sobre investigación y teoría recientes, sintetizar ideas que se encuentren dispersas en la bibliografía, señalar contradicciones y problemas implícitos, adaptar explicaciones a los estudiantes y transmitirles entusiasmo. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 20-21), citados por Carlino 2005:9
Resumen
La vida académica está determinada, entre otros aspectos, por el uso constante del lenguaje. Ninguna disciplina o área del saber escapa a esta realidad. Hablar, leer, escribir y escuchar constituyen capacidades de uso común y habitual que promueven y facilitan a la vez usos lingüísticos en contextos diversos y específicos. Desde la comprensión y el análisis de un discurso hasta la reconstrucción del mismo, estudiantes y profesores estarán inmersos en el desarrollo continuo de competencias comunicativas e intelectuales que les permitan interactuar dialógica y adecuadamente en los diferentes espacios discursivos inherentes a una determinada asignatura. En efecto, se espera que el desarrollo de procesos de comprensión y producción discursiva no quede reservado exclusivamente al profesor o profesora de Lengua Española, como ha sucedido tradicionalmente.
Palabras clave: capacidades básicas del lenguaje, género discursivo, procesos de comprensión y producción escrita, intención comunicativa.

Leer, escribir, hablar y escuchar constituyen cuatro capacidades básicas que ponen de manifiesto el uso del lenguaje por parte del sujeto en diferentes contextos y situaciones, a través de los distintos géneros discursivos en que se recrean los procesos de comunicación tanto oral como escrito. Son estas capacidades las que permiten un uso concreto y específico de la lengua, en respuesta a una necesidad e intención comunicativa en distintos ambientes o espacios. Uno de ellos lo constituye la universidad. Pero, ¿qué sucede cuando los usos lingüísticos no satisfacen las demandas comunicativas por no ser los más adecuados?
Las repercusiones derivadas de la interrogante anterior podrían generar otras cuestionantes. Paula Carlino (2005) emite las siguientes interrogantes al respecto: ¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?
Y si trasladamos los usos lingüísticos al contexto habitual o cotidiano, Sánchez Lobato (2005) cuestionaría el desempeño académico de los futuros profesionales: ¿Sabe escribir un informe, una carta, el acta de una reunión o un proyecto? ¿Sabe cómo tomar apuntes, contestar a una pregunta de examen o preparar su curriculum? ¿Sabe redactar una carta de reclamación, presentar una instancia, dirigirse a la Administración o componer una invitación?
En efecto, a juicios de María Cristina Martínez (2004) la intervención pedagógica deberá centrarse principalmente en la búsqueda de una toma de conciencia gradual sobre los niveles estructurales del texto para aumentar el conocimiento sobre los recursos textuales que ofrece el lenguaje. Se espera, entonces, que cada docente, desde la disciplina que imparte, planifique y promueva procesos inferenciales pertinentes en los distintos momentos o espacios del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante, en calidad de lector o escritor de textos a los que habrá de enfrentar en sus respectivas disciplinas o áreas del saber.
Lo planteado hasta el momento tendría razón de ser cuando Ana Camps (2003) sostiene que las actividades de lectura y escritura propuestas en las distintas áreas del conocimiento son por lo general actividades centradas en el control de la adquisición de determinados saberes propios de una asignatura o disciplina determinada: tomar notas o apuntes a partir de las explicaciones del profesor, resumir lecciones o lecturas, completar cuestionarios o fichas de trabajo, elaborar esquemas de presentación, etc.
Sin embargo, hemos sido testigos del elevado porcentaje de universitarios que manifiesta dificultades en los trabajos de producción de resenciones de texto, asimismo en ejercicio de análisis; y, por supuesto, en la elaboración de su trabajo final de grado.
En definitiva, leer y escribir en la cultura universitaria, desde las distintas áreas del saber, es el recurso esencial con que cuenta el estudiante para planificar sus tareas, explicar lo que ha comprendido como producto de los estudios y finalmente aplicar los conocimientos a la solución de sus problemas académicos y profesionales
Por consiguiente, conscientes de la incidencia de la lengua y sus usos en los distintos eventos comunicativos, urge una alfabetización académica que incluya además del estudiantado, al profesorado. Dicha alfabetización estaría referida al conjunto de nociones y estrategias necesarias que coadyuven a alcanzar la participación adecuada en actividades analíticas y productivas de textos que se requieren para aprender, a partir de las distintas disciplinas o asignaturas que habrá de cursar el estudiantado.

*Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español. Profesor a tiempo completo del Departamento de Lingüística Aplicada de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Recinto Santo Tomás de Aquino.

Referencias bibliográficas
Camps, A. (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graò.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Argentina: Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.
Martínez, M.C. (2004) Estrategias de lectura y escritura de textos. Cali:Universidad del Valle.
Sánchez, J. (2005) Saber escribir. Madrid: Instituto Cervantes.