Taller de ortografía

Academia Dominicana de la Lengua imparte Taller de Ortografía

Por José A. Rodríguez

Con el propósito de orientar, desde una praxis teórica y práctica, las reglas de acentuación en el idioma español, y a la vez facilitar el análisis, el entendimiento y la correcta aplicación de los acentos, a través del uso de la lengua, la Academia Dominicana de la Lengua imparte el taller “Orientación ortográfica”. El mismo fue realizado en los salones de la Academia el jueves 18 de junio, con una duración de tres horas. Dicho taller estuvo dirigido a estudiantes y profesionales de las distintas áreas.

El referido taller fue impartido por la Lic. Roxana Amaro, miembro adjunta de la Academia.

Las palabras iniciales estuvieron a cargo del doctor Bruno Rosario Candelier, director de esta Academia. Candelier valoró esta iniciativa en virtud de las deficiencias ortográficas presentes en las producciones de estudiantes y profesionales.

Nociones de ritmo, división silábica y clasificación de las palabras por el lugar o posición del acento, constituyen aspectos tratados en la primera parte del taller. Más tarde se abordó la combinación de vocales en los casos de diptongo, triptongo e hiato. Finalmente, fueron analizadas las reglas generales de acentuación y los casos especiales o excepciones a las reglas de acentuación.

Se espera que en los próximos días se complete la segunda parte del taller, esta vez referida a los usos de los signos de puntuación.

Fundamentación y estrategia para el análisis hemerocrítico de diversos textos

Por José Alejandro Rodríguez N.

El pasado martes 9 de junio, la librería Cuesta puso en circulación la obra “Fundamentación y Estrategia para el Análisis Hemorocrítico de diversos Textos” de la maestra y periodista Cándida Díaz.

El acto de circulación de la referida obra se desarrolló en los salones principales de la Librería, ubicada en la avenida 27 de Febrero, casi esquina Abrahán Lincoln.

Contó con la presencia de distinguidas personalidades del ámbito periodístico, lingüístico y académico; representación de estudiantes, familiares y amigos de la Lic. Díaz.

La mesa principal estuvo integrada por Mercedes Castillo, presidenta del Consejo Nacional de Periodista; Verónica Sención, encargada de Asuntos Culturales de la librería Cuesta; Jovanny Matos, director de la Escuela de Comunicación Social de la UASD; Oscar López, director de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad O&M; Manuel Matos Moquete, escritor, lingüista e investigador y Cristina Zabala, catedrática de las universidades UTESA y PUCMM. El periodista César Pichardo fungió como maestro de ceremonia del evento.

Las palabras de apertura estuvieron a cargo de la Lic. Verónica Sención, quien destaca la pertinencia de la obra de cara a los nuevos tiempos y a las demandas comunicativas del estudiantado dominicano. Asimismo resalta la utilidad del texto en manos de profesionales tanto de la educación como de la comunicación.

Al hacer la presentación de la obra, el doctor Jovanny Matos refiere el carácter innovador del texto en el mundo de la publicidad, la semiótica y el periodismo, especialmente el periodismo digital, tratado en uno de los capítulos del libro.

Por su parte, el doctor Manuel Matos Moquete, en calidad de prologista, resalta la calidad de los conceptos actualizados plasmados en el libro, así como la organización estratégica y procesual de los contenidos, lo que contribuye al desarrollo de competencias lectoras y analíticas de futuros profesionales que van más allá de la comunicación, señala el doctor Moquete.

Con la semblanza de la autora a cargo de la Lic. Cristina Zabala y con emotivas palabras de agradecimiento por parte de la autora del libro, Lic. Cándida Díaz, concluye el evento.

Corrección y evaluación de la escritura

DESARROLLO DE PROCESOS DE CORRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

“UNA PROPUESTA INTERACTIVA Y PARTICIPATIVA”

PRESENTACIÓN

A inicios del semestre académico Agosto-diciembre 1-09/10, el Centro de Desarrollo Profesoral (CDP) convoca a la comunidad docente de esta Universidad a participar en el Bono de Innovación Educativa, propuesta que tiene como finalidad mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el contexto académico dentro del cual se inserta la asignatura, así como incidir en la formación de profesionales que reflexionen y transformen su práctica educativa. Con esto el CDP pretende ir reconociendo la creatividad del profesorado en las aulas.

Recibida la convocatoria a través del Websise docente decidí participar en este proceso de innovación. En principio no tenía un proyecto definido. Pero sí estaba consciente de que por medio a esta iniciativita podría ofrecer un gran aporte a los estudiantes, al área de Español, al departamento de Lenguas y Literatura, y por supuesto a la Universidad.

Necesitado de orientaciones al respecto, decidí contactar los servicios informativos del CDP a través de la persona del Lic. Luis Peña, coordinador de los Bonos de Innovación Educativa. Una vez recibidas las orientaciones del Lic. Peña, pude definir concretamente el proyecto que hoy presento: DESARROLLO DE PROCESOS DE CORRECCIÓN Y EVALUACION DE LA ESCRITURA: “UNA PROPUESTA INTERACTIVA Y PARTICIPATIVA”

Esta propuesta, de carácter lingüístico-pedagógica, está fundamentada en diversas corrientes, inherentes al enfoque Funcional y Comunicativo de la lengua, vigente en el Diseño Curricular de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española en el país. Entre las corrientes referidas podemos mencionar el constructivismo, la pragmática, la lingüística textual y el análisis del discurso. En este sentido, una adecuada selección bibliográfica servirá de soporte teórico y metodológico para el desarrollo de esta propuesta.

Asimismo, la presente propuesta está basada en la política de trabajo implementada en el área de Español con la cual me identifico y asumo desde mi entrada a esta Universidad, por su carácter reflexivo, dinámico y participativo. Es por esto que el proyecto se enmarca en una de las asignaturas del área: Español II (Let-102), curso pertinente para implementar los procesos de corrección y evaluación de producciones escritas, con miras a reparar dichas producciones en un espacio de reflexión, integración y participación de los nuevos autores de textos: los estudiantes.

En principio la propuesta va dirigida a estudiantes y profesores del departamento de Lenguas y Literatura, fundamentalmente al área de Español. Sin embargo, debido a su carácter colaborativo y participativo, profesores de otras áreas obtendrían óptimos resultados al implementar esta modalidad de corrección y evaluación que pretende involucrar a los estudiantes en este arduo proceso en el que muchas veces sólo es tomado en cuenta el producto del estudiante, ignorando su persona. Por tanto, espero que esta presentación constituya un verdadero aporte para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Una de las problemáticas que más polémicas despierta en el marco de las fases de planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje es la evaluación; sobre todo cuando ésta se confunde con medición, corrección y calificación, aspectos inherentes al proceso de evaluación, pero que en la práctica tienden a ser confundidos.

Según Carlos Lomas (1999) evaluar exige utilizar de una manera adecuada estrategias y métodos que nos permitan conocer lo que ocurre a lo largo y al final de cada secuencia didáctica y valorar el grado de coherencia que es posible observar entre lo que se pretende (objetivo), lo que se enseña (contenidos) y lo que ocurre en el aula (metodología). Desde esta perspectiva la evaluación ha de orientarse no sólo a indagar sobre los aprendizajes del alumnado, sino también sobre el sentido pedagógico de lo que hacemos en las aulas y de la conveniencia de revisar algunos aspectos de la práctica de la educación, sostiene Lomas.

Sin embargo, con frecuencia se asocia la idea de evaluación a las tareas de calificación, de ahí que convenga insistir en la diferencia entre evaluación y calificación. Para Martín Gordillo (1994), la función de la evaluación es obtener información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje con la intención de valorar la adecuación de las estrategias didácticas utilizadas en el aula a cada contexto de aprendizaje. En cambio, la función de la calificación escolar es reflejar el grado de aprendizaje obtenido por cada alumno y sancionar académicamente el nivel de los conocimientos adquiridos en una determinada secuencia de aprendizaje al final de cada curso o ciclo. La calificación es en consecuencia una forma convencional de reflejar los resultados de una evaluación sumativa o final y tiene una función acreditativa de los aprendizajes realizados por cada alumno.

En lo que respecta a la corrección, a juicios de María Teresa Serafini (1997) ésta constituye el conjunto de intervenciones que efectúa el maestro para poner en evidencia los defectos y los errores. En efecto, corregir una redacción es una operación compleja; el maestro debe penetrar en la lógica y en la estructura interna de la redacción; debe asumir una actitud diferente según sea el género textual del escritor: para cada estudiante debe desarrollar un tipo de corrección adecuada, de modo que favorezca el mejoramiento.

En definitiva, evaluar no se limita a asignar una calificación como producto o resultado de un proceso; implica, más bien, un seguimiento procesal desarrollado a través de correcciones sistemáticas que surgen como resultado de ciertas valoraciones, asumidas por los actores del proceso enseñanza-aprendizaje: profesor y estudiante. En consecuencia, surge la necesidad de que el estudiante, actor principal del proceso, también se involucre en esta dinámica crítica, reflexiva y valorativa: la evaluación de los aprendizajes.

PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA

Dos de los principios para mejorar la corrección de lo escrito, presentados por Daniel Cassany (2006), plantean lo siguiente: “No hagas todo el trabajo de la corrección. Deja algo para tus alumnos. Marca las incorrecciones del texto y pídeles que busquen ellos mismos la solución correcta”. En otro principio, dirigido al estudiante, sostiene: “El maestro no siempre corregirá personalmente tus escritos. A veces lo hará él, a veces lo harás tú mismo, a veces lo hará otro compañero”.

Sin embargo, la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación y corrección de sus producciones escritas ha sido limitada. Y no porque el docente ignore su participación en estos procesos; más bien el estudiante, preocupado por el producto o resultado de una calificación numérica o literal, dirige su atención a indicadores de tipo cuantitativo más que cualitativo. En ocasiones, los profesores, hasta nos sentimos perseguidos y asediados antes de devolver una práctica o un parcial: ¿Cuánto me puso, profe?; ¿Cuánto saqué? Y luego surgen los comentarios: El profe me puso…El profe me quemó. El profe es…

Como vemos, la atención del estudiante está centrada en el resultado, en el producto, ignorando, en ocasiones, los criterios de evaluación tomados en cuenta por el docente, en función del género discursivo o tipología textual que se evalúa, lo que en definitiva representa la problemática a considerar en este proyecto. Es que la percepción del docente, que conserva el estudiante, contrasta con la concepción de educación como proceso interactivo de doble vía entre los dos actores principales del proceso: el alumno y el docente. En definitiva, para el estudiante el maestro es quien decide, es quien tiene la última palabra; el responsable del logro o fracaso de sus aprendizajes, de sus producciones.

En vista a lo anterior, surgen las siguientes interrogantes. Las mismas representan el punto de partida para el desarrollo de esta propuesta.

1.- ¿Quién tiene que corregir?

2.- ¿Cómo es preciso corregir?

3.- ¿Qué hacen los alumnos con las correcciones?

4.- ¿Cómo integrar a los estudiantes a participar del proceso de corrección de sus producciones?

OBJETIVOS

General:

Crear espacios de reflexión, interacción y participación destinados a mejorar los procesos de evaluación correspondientes a las producciones escritas de los estudiantes.


Específicos:

Diseñar estrategias que faciliten la integración de los estudiantes en el proceso de corrección de producciones escritas.

Elaborar, con la intervención de los estudiantes, criterios de evaluación correspondientes a las producciones escritas, a partir del género discursivo y tipología textual específica.

Planificar itinerarios destinados a las correcciones de aspectos discursivos concretos, inherentes a las producciones de textos escritos.

MÉTODOS DE IMPLEMENTACIÓN

El presente proyecto está basado en un enfoque de carácter cualitativo; en el mismo se pretende describir la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación y corrección de sus producciones escritas.

Ha sido seleccionado el método inductivo, ya que se pretende observar y describir la integración de los estudiantes en los procesos de corrección y evaluación de sus producciones escritas con la finalidad de establecer premisas generales que pudieran ser aplicadas a situaciones similares a la observada.

En cuanto a las técnicas de recogida de datos o medios empleados para recolectar la información se utilizaron las siguientes:


- Entrevistas a estudiantes:

Entrevistas orales y escritas de carácter cualitativo. En estas entrevistas son utilizadas variables relativas al desarrollo de procesos de producciones escritas y reparaciones de las mismas. Con esto se pretende que los resultados obtenidos puedan ser objeto de análisis por parte del profesor y el estudiante y de esta manera verificar si ambos actores coinciden en sus apreciaciones sobre el desarrollo de las producciones, a partir de una situación de escritura específica. Asimismo se espera con esto que el estudiante se identifique cada vez más con los procesos de sus producciones escritas.

Estas entrevistas serían realizadas en tres momentos, para así garantizar el desarrollo de procesos sistemáticos de la producción.

Primer momento: El inicio, donde serán tomas en cuenta aspectos relativos a la situación comunicativa del futuro discurso.

* ¿Qué escribes en estos momentos?

* ¿En qué genero discursivo se enmarca tu escrito?

* ¿Qué tipología textual prevalece en tu escrito?

* ¿Quién es el destinatario de tu producción?

* ¿Con qué intención comunicativa escribes?

* ¿Qué rol asumes en tu escrito?

* ¿Cuál es tu postura o posición?

* ¿Desde qué espacio o contexto comunicativo escribes?

Segundo momento: El desarrollo, relativo a los componentes lexicales y estructurales del discurso

* ¿Qué nivel de lengua se destaca en tu producción? ¿Por qué?

* ¿Qué voces involucras en tu discurso?

* ¿Cuál es la temática general de tu producción?

* ¿Cuál es la temática específica?

* ¿Cuál es la idea central a plantear en tu escrito?

* ¿Qué ideas secundarias incluirás en tu producción?

* ¿Qué fuentes estás consultando?; ¿Qué otras fuentes piensas consultar?


Tercer momento: Finalización, a modo de reflexión acerca de los procesos de redacción desarrollados durante la producción del texto escrito.

* ¿Qué procesos sistemáticos vas desarrollando durante los procesos de redacción? (aquí presentar itinerario y/o cronograma de trabajo. Por semana se abordará un aspecto específico del texto que se redacta)

* ¿Qué logros has experimentado?

* ¿Con qué dificultades te has encontrado? ¿Cómo vencerlas?


Comentarios:

- Registro anecdótico del estudiante:

Consiste en un diario reflexivo en base a sus producciones. En el mismo, el estudiante va registrando sus logros y sus dificultades a partir de las correcciones. A partir de dichas correcciones, el estudiante tomará decisiones al respecto antes de continuar el trabajo, decisiones compartidas con el profesor durante el desarrollo de las entrevistas. De esta manera se facilitaría la retroalimentación y recuperación de los aprendizajes.



- Registro del docente:

Con este registro el docente pretende tener encuenta los resultados de los estudiantes, tanto en sus logros como en sus debilidades. Esto favorecerá la sistematización de los aprendizajes, asimismo permitirá al docente tomar decisiones oportunas con miras a acompañar al estudiante durante el desarrollo de procesos de producciones escritas. Las observaciones de sus producciones y el desarrollo de las mismas serán tomadas en cuenta en este registro, en el que se destacan aspectos relativos a los procesos de redacción, a partir de la situación comunicativa del texto, el género y tipología textual, así como las estructuras expositivas y argumentativas inherentes a la producción escrita.

- Fichas de observación de las producciones:

Este instrumento consiste en una serie de criterios, orientados por indicadores previamente establecidos, utilizados para percibir deliberadamente cómo los estudiantes asumen las correcciones de sus producciones y las de sus compañeros de clase. Se espera que las producciones escritas de los estudiantes experimenten cambios significativos, y que los mismos estudiantes estén conscientes de estos cambios.

Criterios
Sí
No
Parcial

Las producciones escritas parten de un plan o esquema previo

Existe correspondencia entre el texto planificado y la redacción del mismo

Se establece cohesión entre los componentes discursivos del escrito

Se evidencia la coherencia local y global del texto

La secuencia de ideas garantiza una estructuración adecuada del texto

El registro lingüístico es adecuado a la temática textual y al contexto en que se desarrolla

Se evidencia una postura o posición específica por parte del enunciador

Da muestra de una ortografía adecuada

El logro total de cada uno de estos criterios incide significativamente en la calificación del estudiante. Cada uno de estos criterios conlleva un espacio de reflexión y análisis, evidenciado a través del texto escrito.

En una segunda entrega delimitaríamos cada uno de estos criterios, partiendo de indicadores concretos para cada uno.

¿Qué logros pretendemos alcanzar?

La puesta en marcha de este propuesta, esperamos dé resultados satisfactorios, tanto en las prácticas docente como en el desempeño del estudiante. Se espera con esta implementación podamos dar respuesta a las necesidades comunicativas del estudiantado.

En definitiva, vaticinamos un estudiante que conociendo los diferentes niveles del discurso escrito, sea capaz de:

Reflexionar ante sus aciertos y sus debilidades.

Tomar decisiones oportunas para ir mejorando paulatinamente sus producciones escritas

Estar consciente de sus logros y sus debilidades al momento de presentar sus producciones.

Introducir cambios significativos durante sus procesos de redacción

Juzgar con criterios definidos sus producciones y las de sus compañeros

Con la implementación de este proyecto, pretendemos que los procesos de evaluación no dependan exclusivamente del profesor, como suele suceder. En consecuencia la relación profesor-estudiante, en lo que a evaluación se refiere, sea más dinámica, interactiva y participativa, lo que a su vez facilitaría un aprendizaje colaborativo.

Bibliografía Consultada y Recomendada

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Avendaño, Fernando (2005) La Cultura Escrita ya no es lo que era. Rosario, Argentina: HomoSapiens.

Boeglin, Martha (2008) Leer y Redactar en la Universidad. Sevilla, España: Magisterio

Camps, Ana (2006) Secuencias Didácticas para Aprender Gramática. Barcelona, España: Graó.

………………(2003) Secuencias Didácticas para Aprender a Escribir. Barcelona, España: Graó.

Cassany, Daniel (2008) La Cocina de la Escritura. Barcelona, España: Anagrama.

…………………… (2006) Reparar la escritura. Madrid, España: Graó.

…………………… (2000) Construir la Escritura. Madrid, España: Paidós.

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Cots L, (2007) La Conciencia Lingüística en la Enseñanza de las Lenguas. Barcelona, España: Graó.

Graves, Donald (2002) Didáctica de la Escritura. Madrid, España: Ediciones Morata.

Hernández M, Azucena (2004) Mejorando la Composición Escrita. Málaga, España: Aljibe

Iglesias, Gustavo (2003) Taller de Redacción. Santiago de Chile: Nueva Educación.

Lomas, Carlos (2006) Enseñar Lenguaje para Aprender a Comunicar (se). Bogotá, Colombia: Magisterio.
………………….(2002) El Aprendizaje de la Comunicación en las Aulas. Barcelona, España: Paidós.

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Martínez, María C. (2005) Didáctica del Discurso. Cali, Colombia: Universidad del Valle.

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Onieva M, Juan (1995) Curso Superior de Redacción. Madrid, España: Verbum.

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Pérez G, Héctor (2008) Argumentación y Comunicación: Desarrollo de la Competencia Comunicativa. Bogotá, Colombia: Magisterio.

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Sánchez L, Jesús (2006) Saber Escribir. Madrid, España: Instituto Cervantes.

Serafini, M. Teresa (1998) Cómo se Escribe. Barcelona, España: Paidós.

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Van Dijk, Teun (1981) Estructuras y Funciones del Discurso. México: Ediciones Siglo Veintiuno.

Vivaldi G, Martín & Sánchez P, Arsenio (2003) Curso de Redacción: Teoría y Práctica de la Composición y del Estilo. España: Thomson.

Cultura escrita en la Rep. Dom.

DESAFÍOS Y METAS PARA FORTALECER LA CULTURA ESCRITA EN REPÚBLICA DOMINICANA

Por José A. Rodríguez

El pasado jueves 15 abril la Organización de Estudios Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Instituto Nacional de Formación Técnico-profesional (INFOTEP) y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) celebraron el panel “Desafíos y Metas para Fortalecer la Cultura Escrita en la República Dominicana”. La actividad fue desarrollada en el salón Octagonal B1-03 del Recinto Santo Tomás de Aquino de la PUCMM, donde se dieron cita profesores, autoridades académicas de distintas universidades y profesionales involucrados e interesados en el tema.

Con las palabras de bienvenida a cargo de la señora Catalina Andújar, representante de la OEI en República Dominicana, se dio inicio formal al evento. Posteriormente, la Lic. Ana Margarita Haché, Coordinadora de la Mesa Consultiva de Cultura Escrita, procedió a introducir el panel, presentando la primera intervención, a cargo de la señora Lucero Arboleda, integrante de la Mesa Consultiva de Cultura Escrita. El tema abordado por la señora Arboleda fue titulado “Propuestas y Metas para lograr incorporar las Bibliotecas y su uso en la Cultura Letrada en República Dominicana”. En su intervención, la señora Lucero Arboleda destaca los presupuestos y desafíos que nos toca enfrentar de cara a la producción escrita, inmersa en la sociedad del conocimiento, la información y la tecnología; asediada por el analfabetismo y el plagio recurrente.

La segunda intervención estuvo a cargo del Doctor Manuel Matos Moquete, también integrante de la Mesa Consultiva de Cultura Escrita. Moquete dirige su intervención a comentar y sugerir ciertos presupuestos que conduzcan a desarrollar la cultura escrita en República Dominicana. En principio, nos revela los alarmantes y preocupantes resultados de las Pruebas de Producción Escrita aplicadas a estudiantes de tercer y sexto grado de Educación Básica, por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Estos resultados han sido presentados en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Según este estudio, la República Dominicana es uno de los países donde se registra mayor índice de dificultades en lo que concierne a la producción escrita. En ese sentido, sugiere Moquete mantener el equilibrio entre los conceptos normalización (normal, común) y normativización (reglas para escribir), teniendo encuenta las variantes en la concepción y acción de la cultura escrita, así como la adecuación de las condiciones para desarrollar acciones inherentes al desarrollo de la cultura escrita en el país.

Liliana Montenegro, Co-coordinadora de la Mesa Consultiva de Cultura Escrita tuvo a su cargo las palabras de clausura de este panel, no sin antes agradecer la participación de los presentes al evento.

Nueva gramática

Academia Dominicana de la Lengua presenta Nueva Gramática de la Lengua Española

Por José A. Rodríguez

El pasado martes 9 de febrero la Academia Dominicana de la Lengua y el Grupo Planeta presentaron al país “La Nueva Gramática de la Lengua Española”. Al acto, que tuvo lugar en la Casa de las Academias, asistieron destacados académicos del mundo de las letras, tanto nacionales como internacionales.

En la mesa principal estuvieron presentes los señores Bruno Rosario Candelier, Director de la Academia Dominicana de la Lengua; José Calafell, en representación del Grupo Planeta; Roxanna Maro, maestra de ceremonia del evento, así como los académicos intelectuales Ramón Emilio Reyes, Manuel Núñez, Federico Henríquez Grateráux y Guillermo Pérez.

Luego de las palabras de bienvenida, a cargo de la Lic. Roxanna Maro, miembro correspondiente de la Academia, el señor José Calafell, en representación del Grupo Planeta y de la Editorial Espasa Calpe, destacó el arduo esfuerzo y participación de las distintas comisiones organizadas en los diferentes países que conforman las veintidós academias de la lengua en el mundo, para que esta obra sea hoy una realidad.

Por su parte, Ramón Emilio Reyes, quien tuvo a su cargo “Los aportes dominicanos a la Nueva Gramática”, valoró la presencia de criterios lingüísticos presentes en esta obra, así como la propiedad con que se abordan los conceptos. Asimismo, resaltó el rigor científico puesto de manifiesto en esta Nueva Gramática.

Manuel Núñez, por su parte, en su intervención sobre “La Gramática y el Español en Santo Domingo” destaca la incorporación al sistema lingüístico de las distintas disciplinas y áreas del conocimiento, las cuales de alguna manera contribuyen a la armonía idiomática, según Núñez. En ese sentido, valora la aceptación de las distintas posibilidades de usos de la lengua, registradas en esta obra, que a diferencia de la anterior gramática, tales usos eran excluidos.

En su intervención, Federico Henríquez Grateráux, quien tiene a su cargo la disertación acerca de “La Gramática y los Hablantes Cultos” destaca los aportes de insignes poetas, pensadores y escritores, quienes a través de sus producciones enriquecen el lenguaje. Grateráux reconoce que si bien es cierto la lengua la hace el pueblo, son los escritores quienes ponen de manifiesto el carácter intelectual de la lengua.

Llegado el turno al señor Guillermo Pérez Castillo, en cuya intervención trata acerca de “La Gramática y la Normativa”, es resaltada la innovadora visión con que se crea esta Nueva Gramática, teniendo en cuenta criterios lingüísticos que a juicios de Pérez han ido cambiando desde la puesta en circulación de la anterior gramática que data desde el año 1932.


Las palabras finales del evento estuvieron a cargo del Director de la Academia, el doctor Bruno Rosario Candelier. En sus palabras, Rosario Candelier expresa su satisfacción al ver hecho realidad el resultado de once años de trabajo arduo por parte de las veintidós academias de la Lengua Española, cuya misión, entre otras, consiste en fijar las normas lingüísticas para todos los hispanohablantes. Asimismo, agradece la colaboración del lingüista Ignacio Bosque, autor de cada capítulo de esta obra, quien para don Bruno se convierte en el segundo Nebrija.

Pero la mayor satisfacción, sin dudas, expresa el Director de la Academia Dominicana de la Lengua, es el hecho de ser la primera vez que se redacta una gramática a partir de los hablantes de nuestra lengua, lo que constituye una representación de nuestra manera peculiar del uso idiomático, en que se toma muy en cuenta el uso adecuado a través de la organización oportuna del pensamiento.

Antes de finalizar su intervención, Rosario Candelier destaca algunas de las características de esta Nueva Gramática publicada por la Real Academia Española (RAE) y la Asociación de Academias de la Lengua, presentada a la nación dominicana en este gran evento. Las características referidas son las siguientes: sintetiza el pensamiento de los grandes pensadores que han reflexionado sobre la lengua (entre ellos intelectuales dominicanos: Andrés L, Mateo, Henríquez Grateráux, Rosario Candelier, Juan Bosch, entre otros); ahonda en la razón interna de las estructuras profundas; Argumenta razonadamente sobre aspectos lingüísticos (privilegia la razón, no la imposición de reglas); emplea ejemplos sobre hechos lingüísticos de todo el mundo hispánico, de manera especial de autores actuales; hace acopio de textos de autores ejemplares de diferentes países, ilustrando su realidad idiomática (hablar, leer y escribir desde la propia lengua).

Notas:

* La Nueva Gramática de la Lengua Española ya está a la venta en Librería Cuesta. Su precio es de RD$7000.00 (siete mil pesos)

* La Academia Dominica de la Lengua está diseñando un manual que contendrá un esbozo de los aspectos más relevantes de esta Nueva Gramática.

Estudiantes de Comunicación social disertan sobre “Importancia de la comunicación





















Por José A. Rodríguez

El pasado miércoles 15 de julio el grupo de estudiantes de Comunicación Social, adscrito a la asignatura “Español para Comunicadores” (Let-103-002) disertó sobre el tema “La importancia de la comunicación.

La actividad, desarrollada a través de la modalidad expositiva mesa redonda, estuvo organizada por la maestra del referido grupo, Lic. María Fors.

Los profesores José Alejandro Rodríguez y Elisa Núñez del Departamento de Lenguas y Literatura, además del Doctor David Álvarez, Decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades, estuvieron presentes en el evento. Asimismo, estudiantes de la asignatura Español II (Let-102) formaron parte del público asistente.

La conducción del evento estuvo a cargo de la estudiante Sossy Vega quien fungió como moderadora en cada una de las sesiones presentadas por tres grupos diferentes.

El primer grupo hizo referencia al tema “Comunicación, lenguaje y lengua”. En dicha ponencia fueron explicados y aclarados conceptos funcamentales, propios del proceso comunicativo y su incidencia en la comunicación humana. El segundo grupo expuso sobre “La diversidad de las lenguas”. En esta ponencia el grupo resaltó el origen, la evolución y a la vez la desaparición de diferentes lenguas, destacando las razones fundamentales de su extinción. Finalmente un tercer grupo se refiere a “La lengua española y sus hablantes”. Este último grupo enfatizó la riqueza lexical del español a través de sus variantes lingüísticas y a su vez propuso el cuidado del mismo al momento de su uso, respetando las normas establecidas.

Finalizadas las intervenciones de los estudiantes, el público asistente tuvo la oportunidad de formular preguntas, comentar sobre lo tratado y aclarar sobre situaciones planteadas.

Un ambiente comunicativo e interactivo caracterizó este espacio, que culminó con la evaluación de los participantes e invitados y las palabras de agradecimiento por parte de la profesora Fors quien expresó sentirse complacida y satisfecha del logro de sus estudiantes, manifestado en esta actividad.

Narrativa docente

Área de Español organiza encuentro reflexivo sobre “La narrativa docente”

Por José Alejandro Rodríguez Núñez

A propósito del lanzamiento de la publicación semestral de la revista “Cuaderno de Pedagogía Universitaria” (año 5. Número 10 / Julio-Diciembre 2008), el área de Español adscrita al departamento de Lenguas y Literatura organizó, como parte de su itinerario de formación permanente, un encuentro reflexivo acerca del tema central de la referida revista: “La narrativa docente: forjando espacios de reflexión. El evento se llevó a cabo el día martes 9 de junio de 2009 en el salón de reuniones del edificio B2.

La actividad, planificada por la Lic. Elisa Núñez, coordinadora del Área, contó con la grata presencia de la Doctora María Cantisano, coordinadora del Centro de Desarrollo Profesoral (CDP). Asimismo, estuvieron presentes los profesores: Celeste Aquino, Maira Muñoz, Teanni Cuesta, Minerva González, Pura Reynoso, Amparo Lescalle, María Fors, Elisa Núñez y José Alejandro Rodríguez.

Con las palabras de bienvenida y el propósito del encuentro, a cargo de la Lic. Elisa Núñez, se inicia formalmente la jornada, puntualmente a las 10:00a.m.

Tras la presentación de la Lic. Núñez, la doctora Cantisano muestra los diferentes ejemplares de los cuadernos de pedagogía universitaria desde su inicio en el año 2004 hasta la actualidad. En dicha presentación, Cantisano resalta la evolución temática y conceptual presente en cada número. A su vez, hace un llamado a los docentes interesados en colaborar, formando parte del equipo redactor o del consejo editorial.

Un ambiente interactivo y participativo caracterizó el encuentro. Durante el desarrollo del mismo, cada participante, a la luz del contenido de la presente publicación y a partir de su propia experiencia, expone sus puntos de vista. Comentarios, anécdotas, críticas, experiencias y reflexiones, ocuparon la agenda de la actividad.

Esperanzador, reflexivo, crítico, dinámico, participativo, son algunas de las palabras con las que los docentes definen este encuentro.

Con el deguste de un sabroso almuerzo compartido, y con la plena satisfacción de haber participado, despedimos la actividad.

Sobre asuntos gramaticales

La gramática en la clase de lengua

Por Carmen Lepre

¿Gramática? ¿Cómo?
La realidad de la enseñanza del castellano, lengua vernácula en el Uruguay, ha sufrido transformaciones a lo largo de los últimos cien años. A principios del siglo XX, desde la escuela primaria, se preconizaba una enseñanza del castellano desde los textos, no solo los literarios sino todos los textos, y con un muy fuerte y protagónico componente gramatical (entendiendo la gramática como el análisis de las estructuras de una lengua); el modelo didáctico seguía funcionando, con los mismos esquemas, en la enseñanza media.

Después de la segunda mitad del siglo XX, los textos literarios fueron los más comunes, no solo en los libros de texto, sino en las clases de Lenguaje (escuela primaria) o Idioma Español (educación media), seleccionados por los docentes. Se partía de la consideración de que interpretar los significados a partir de la connotación, forma del decir muy común en la creación estética, permitía luego comprender cualquier texto. El componente gramatical, entendido como análisis gramatical, seguía siendo el sustento de la clase de lengua. No obstante, con el advenimiento de la Lingüística de texto, sobre todo en el último tercio del siglo XX, se fue abandonando este buen hábito en el aula, y se estableció una falsa oposición entre la enseñanza de la gramática, considerada aburrida y monótona, y la enseñanza de los textos y de la gramática textual, aparentemente otra gramática, más dinámica, menos densa, más cercana al estudiante, algo que podría provocarles más interés. De esa forma, palabras como sujeto y predicado (con las que se identificó siempre a la enseñanza del Español) dejaron su lugar a los términos coherencia y cohesión. Tanto los docentes de Primaria como de Secundaria se abocaron entonces a trabajar con largas listas de elementos cohesivos, que terminaron sustituyendo en muchos casos a los análisis gramaticales oracionales. De esta forma, los estudiantes cambiaron de "monotonía"; del análisis gramatical, pasaron a organizar largas listas de pronombres, sinónimos textuales, adverbios, que cohesionaban el texto. Estas largas listas eran registradas en los cuadernos de clase, pero no todos los docentes seguían al paso siguiente, absolutamente necesario: ¿por qué y para qué registrar estos nexos? ¿Qué aportan al texto? ¿Cómo lo hacen? ¿Cuál es la naturaleza semántica, sintáctica, morfológica de estos elementos referenciales que les permite cohesionar un texto? Y sobre todo, algo muy importante también: ¿qué consecuencias trae al texto en sí mismo, y cómo lo recibe el destinatario? Finalmente, esta práctica fue reconocida como incompleta, a menos que se trabaje también la gramática oracional. De hecho, no puede existir gramática textual, lingüística de texto, sin tomar muy en serio el trabajo con la gramática oracional. Nunca pudo existir, en realidad. ¿Qué objeto tiene, en efecto, reconocer elementos cohesivos y ordenarlos en listas? ¿Cuál es el avance que se logra en la comprensión de ese texto?

Mucho más descriptivo de la real naturaleza de la lengua es darse cuenta de que son justamente las terminaciones verbales o los pronombres los que establecen conexiones dentro de los textos, porque son categorías morfológicas o léxicas especialmente dedicadas a establecer conexiones en el discurso y en el texto del que forman parte. Y eso lo hacen por su naturaleza esencialmente referencial. Estas consideraciones no pueden realizarse sin permitir que entre en juego otro de los conceptos de gramática: la estructura sistemática de la lengua. Esto significa que la gramática de una lengua es la que compone los textos, los organiza, los convierte en un todo unificado.

¿Gramática? ¿Por qué?Debe entenderse que desde y por la clase de Lengua el estudiante podrá desarrollar sus capacidades lingüísticas, su conocimiento de las estructuras de la lengua, su dominio del código escrito, su discurso oral.¿Por qué está presente la Gramática en los cursos de Lengua?Porque no puede uno desarrollar una lengua si no reflexiona, en algún momento, sobre sus estructuras profundas. Ninguna lengua puede aprenderse solamente aprendiendo un vocabulario. Se deben internalizar las estructuras a través de las cuales esa lengua se manifiesta como tal. ¿Qué hace que algo como Me gusta el chocolate sea una estructura natural en nuestro castellano y Yo gusto el chocolate no lo sea? Y a tal punto no lo es la segunda opción, que una Gramática del español la consideraría agramatical. Entonces, ¿está o no está la gramática de una lengua presente siempre que se hable o escriba? ¿Por qué decimos que una traducción de una novela, por ejemplo, está en buen español? Justamente, porque es la estructura interna del español la que se respeta, o no se respeta, en esa traducción o en ese enunciado. De esta forma, se enseña gramática en una clase de lengua, porque es a través de la observación de las estructuras lingüísticas que se puede descubrir el tipo de información que se brinda en el texto y por qué se brinda de esa forma y no de otra. Veamos, por ejemplo. Si alguien dice o escribe "Aquellos jóvenes fueron injustamente responsabilizados de los hechos", el enunciador no está precisamente vinculándose a los hechos enunciados de la misma forma, que si dice o escribe "Responsabilicé injustamente a aquellos jóvenes de los hechos". En el primer caso, la voz pasiva termina alejando el compromiso de un agente por lo que se está diciendo. En el segundo caso, hay un agente involucrado, que se hace cargo de la situación y la enuncia en consecuencia.

Subjetividad y objetividad de los hechos referidos toman forma a través de las estructuras sintácticas por las que un enunciador debe optar. Y ahí, precisamente, está la gramática. ¿Por qué estudiar gramática, entonces? Justamente porque es a través de ella que estas explicaciones pueden y deben darse. Los contenidos de un texto surgen nítidos a través de las estructuras sintácticas elegidas. Y reflexionar sobre ellos remueve en el estudiante todos los porqués posibles. Es muy difícil que, una vez que el estudiante internalice estos porqués, vuelva a escucharse que la gramática en la clase de Lengua es aburrida, monótona, o que estudiarla no tiene sentido.¿Gramática? ¿Cómo enseñarla? ¿Para qué?Si se parte del texto, entendido este como producto de la lengua, si el primer paso en una actividad de aula es comprender ese texto, la enseñanza de la gramática puede surgir naturalmente a través de cualquier pregunta que haga el docente. Mediante preguntas tan mínimas e inocentes del tipo de "¿cómo te diste cuenta?", o "¿cómo descubriste esa información?" el estudiante vuelve al texto para responderla. Allí se puede ver la lengua en su pleno funcionamiento. Y por lo tanto se ve y se reflexiona sobre la gramática de esa lengua. El análisis gramatical surge luego, como una prolongación de los contenidos informados del texto, y de la reflexión de sus estructuras, que llevará a interpretar mejor el cómo y el porqué de lo dicho. Se puede uno detener a estudiarlas en detalle y luego volver al texto, enriquecido ahora, gracias a las reflexiones de que fue objeto. Si la lengua es un sistema y una gramática, y los textos son su producto, la interpretación de los contenidos que surja de la observación de las estructuras que constituyen los textos enriquecerá su comprensión. No podemos, en consecuencia, ni comprender textos, ni producir textos, sin dominar las estructuras que los componen. Interpretación y creación tienen un eje en común, que es la lengua misma. Su gramática.

Carmen Lepre es lingüista y docente universitaria de Español.

Corrección escrita

Diez consejos para mejorar la corrección

Queridos y queridas colegas, acabo de finalizar la lectura de la obra titulada “Reparar la escritura” de Daniel Cassany. Se trata de una obra de reflexión exhaustiva y práctica sobre los procesos de evaluación y corrección del texto escrito, con propuestas didácticas, ejemplos y comentarios. Pretende ayudar a maestros y alumnos a encontrar utilidad, satisfacción e incluso diversión en la corrección.

A modo de síntesis de lo tratado en el texto, quisiera compartir con ustedes estos diez consejos para mejorar la corrección del texto escrito. Espero les sean de utilidad para el desarrollo de sus prácticas.

1.- Corrige sólo lo que el alumno pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el alumno no está preparado.

2.- Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el momento en que lo escribe o poco después. No dejes pasar mucho tiempo entre la redacción y la corrección.

3.- Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas, etc. Recuerda que es mucho más efectivo que corregir la versión final.

4.- No hagas todo el trabajo de la corrección. Deja algo para tus alumnos. Marca las incorrecciones del texto y pídeles que busquen ellos mismos la solución correcta.

5.- Da instrucciones concretas y prácticas y olvida los comentarios vagos y generales. Por ejemplo: reescribe el texto, fíjate en este punto, amplía el párrafo, escribe frases más cortas, añade más puntos o comas…Mejor escribe o di cosas que el alumno pueda entender.

6.- Deja tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar tus correcciones. Asegúrate de que las lean y las aprovechen.

7.- Si puedes, habla individualmente con cada alumno. Corrige oralmente sus trabajos escritos. Es más económico, práctico y seguro.

8.- Da instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse; enséñales a consultar diccionarios y gramáticas, dales pistas sobre el tipo de error que han cometido, estimúlales para que revisen el escrito…

9.- No tengas prisa por corregirlo todo. Tómate tiempo para corregir concienzudamente cada escrito. Asegura la calidad de la corrección, aunque la cantidad se resienta a ello.

10.- Utiliza la corrección como un recurso didáctico y no como una obligación. Utiliza técnicas variadas de corrección. Adáptalas a las características de cada alumno.

Cortesía de José Alejandro Rodríguez Núñez

Usted no lo diga

Academia Dominicana de la Lengua presenta coloquio en torno al libro “Usted no lo diga” del autor Mariano Lebrón Saviñón

Por José A. Rodríguez

Puesta en circulación la obra “Usted no lo diga” de don Mariano Lebrón Saviñón, la Academia Dominicana de la Lengua, a través de su tertulia lingüística, organizó un coloquio en torno al referido libro. La actividad se llevó a cabo el miércoles 22 de julio en la Casa de las Academias.

Destacadas personalidades de las letras dominicanas integraron la mesa principal. Entre ellos Andrés L. Mateo, comentarista y analista de la obra; María José Rincón, coordinadora de las tertulias lingüísticas de la Academia; Víctor Villegas y Frank Domínguez, miembros de número de la Academia y Mario Lebrón, en representación de su padre, don Mariano Lebrón Saviñón.

La conducción general del evento estuvo a cargo de Jacqueline Pimentel, quien luego de dar la bienvenida cede la palabra a María José Rincón para la presentación del contenido del libro. En dicha presentación, Rincón resalta las variantes lingüísticas del español, así como el aporte lexicográfico puesto de manifiesto en este material que serviría de cabecera para la elaboración de un diccionario del léxico español dominicano.

Como analista y comentarista del texto, Andrés L. Mateo destaca la organización estructural del libro, no sin antes aclarar que esta obra no constituye un diccionario, aunque así lo parezca. La variedad contextual, cultural y conceptual de términos incluidos, propios del español dominicano, es lo que marca la diferencia entre este libro y un diccionario.

Concluida la participación de Andrés L. Mateo, se inicia una sesión de interacción con el público. Finalmente, Mario Lebrón, quien cataloga la obra de su progenitor como “Libro del pueblo y para el pueblo” agradece, en nombre de su padre, la presencia de los asistentes.

Primer Congreso Nacional de Lectura

UASD CELEBRA PRIMER CONGRESO NACIONAL DE LECTURA
Por José Alejandro Rodríguez

Bajo el lema “Leer es construir nuevos mundos” la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades y la Escuela de Letras de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) celebraron el Primer Congreso Nacional de Lectura.

La actividad se realizó del 22 al 25 de marzo, 2010 en la sede central de la Universidad, simultáneamente con los centros regionales CURSA (Santiago), CURNE (San Francisco de Macorís) y CURSO (Barahona). Conferencias magistrales y diversos talleres simultáneos presentados por académicos nacionales e internacionales, completaron el programa que sirvió de base para el desarrollo del Congreso.

El evento, que estuvo dedicado a los profesores fenecidos Max Arturo Jiménez Sabater, Yolanda Fernández de Perdomo y Noris Céspedes, tuvo como propósito mostrar la actualidad de las distintas investigaciones, experiencias y desarrollos aplicados a este ámbito de estudio en las áreas de psicología cognitiva, neurociencias, ciencias humanas y entornos tecnológicos.

El auditorio Manuel del Cabral fue el escenario para la apertura de este primer congreso de lectura, precedido por las siguientes autoridades académicas de la UASD: Doctor Iván Grullón, Vicerrector Académico; Doctor Rafael Morla, Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades; Lic. Ramón Morel, Director de la Escuela de Letras, Lic. Josefina Coplín, Directora de Investigación y post-grado; Dra. María Virtudes Núñez, Coordinadora General del Congreso y Doctor Hugo de Láncer, Subsecretario de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT)

Con las gloriosas notas del Himno Nacional y posteriormente el Himno de la UASD se da formal inicio al Congreso. Un emotivo momento lo constituyó el espacio dedicado a recordar a los profesores fenecidos, a quienes estuvo dedicado este evento, y a los profesores fallecidos en los terremotos de Haití y Chile.

Las palabras de bienvenida y salutación estuvieron a cargo de los doctores Iván Grullón y María Virtudes Núñez Fidalgo.

La Conferencia de Apertura, titulada “La lectura en la construcción del sujeto personal y social” fue pronunciada por el Doctor Rafael Morla. En dicha conferencia el Doctor Morla destaca la relación inseparable entre los procesos de comprensión y producción de texto, desde siglos anteriores hasta nuestros días.

Con la actividad musical “Ponte en cintura con la lectura” a cargo de la Fundación Educarte” concluyó el acto inaugural de este Primer Congreso Nacional de Lectura. La clausura del mismo se realizó en el CURSA, Santiago, el 25 de marzo de 2010.

Didáctica de la comprensión lectora

Celebran Conferencia sobre Didáctica de la Comprensión Lectora
Por José Alejandro Rodríguez

El recinto Félix Evaristo Mejía del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISSU), en coordinación con Ediciones SM, celebró la conferencia magistral titulada “Didáctica de la Comprensión Lectora”. Dicha conferencia fue presentada por la catedrática de Español de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Hilda Quintana. El evento, dirigido a docentes, especialistas del área de Lengua y profesionales interesados en el tema, fue celebrado en el salón Fuensanta Muñoz del recinto Félix Evaristo Mejía.
Con las palabras de bienvenida, a cargo de José Daniel Martínez, profesor del Recinto, y las palabras de apertura, pronunciadas por Marcos Vega Gil, Vice-rector, se dio inicio formal a la actividad. Posteriormente fue dictada la conferencia por la Doctora Hilda Quintana, la cual estuvo centrada en tres tópicos fundamentales: Concepciones teóricas sobre la lectura, procesos de lectura y características del lector competente.
Tres han sido las tendencias inherentes a las concepciones acerca de la lectura, según Quintana: lectura como conjunto de habilidades, lectura como proceso interactivo y lectura como proceso transaccional.
La primera de estas concepciones (lectura como conjunto de habilidades) tiene su origen en la década de los años 60. Según esta tendencia, el lector sólo se limita a la descodificación de las palabras, sin llegar a la comprensión del mensaje. En la segunda tendencia, surgida a finales de los años 60 y principios de los años 70 (lectura como proceso interactivo) se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura, ya que es capaz de construir el sentido del texto al poner en práctica sus habilidades lingüísticas y sus conocimientos previos. Finalmente, surge la tercera tendencia denominada transacción entre lector y texto. El lector adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y es a través de éste que el texto adquiere significación.
De acuerdo a la Doctora Quintana, el proceso de lectura abarca tres momentos durante su desarrollo: antes (pre-lectura), durante (lectura) y después (post-lectura). Durante el primer momento (antes) el lector deberá tener muy encuenta el propósito o la finalidad de la lectura. Al mismo tiempo, va recreando hipótesis sobre el texto, en función de su estructura y tipología. Es en el segundo momento (lectura) cuando el lector activa una serie de estrategias que le permitan ir comprendiendo el texto y a la vez comprobando las hipótesis formuladas durante la pre-lectura. En el tercer y último momento (post-lectura) el lector estaría en condiciones de construir un nuevo texto, a través de aplicaciones, tales como resumir, sintetizar, organizar, responder, etc.
Conectar conocimientos previos con informaciones nuevas, monitorear el proceso de comprensión, corregir los errores de comprensión, distinguir entre ideas relevantes y no relevantes, sintetizar la información, así como cuestionar al autor y al texto, son algunas de las características del lector competente, que a juicios de la conferencista, Doctora Hilda Quintana, demanda la sociedad actual, lo que constituye un verdadero reto para quienes se encaminan a la ardua tarea de educar.

Evaluar: proceso dinámico, continuo y participativo

Por José Alejandro Rodríguez Núñez

Una de las problemáticas que más polémicas despierta en el marco de las fases de planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje es la evaluación; sobre todo cuando ésta se confunde con medición, corrección y calificación, aspectos inherentes al proceso de evaluación, pero que en la práctica tienden a ser confundidos.

Según Carlos Lomas (1999) evaluar exige utilizar de una manera adecuada estrategias y métodos que nos permitan conocer lo que ocurre a lo largo y al final de cada secuencia didáctica y valorar el grado de coherencia que es posible observar entre lo que se pretende (objetivo), lo que se enseña (contenidos) y lo que ocurre en el aula (metodología). Desde esta perspectiva la evaluación ha de orientarse no sólo a indagar sobre los aprendizajes del alumnado, sino también sobre el sentido pedagógico de lo que hacemos en las aulas y de la conveniencia de revisar algunos aspectos de la práctica de la educación, sostiene Lomas.

Sin embargo, con frecuencia se asocia la idea de evaluación a las tareas de calificación, de ahí que convenga insistir en la diferencia entre evaluación y calificación. Para Martín Gordillo (1994), la función de la evaluación es obtener información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje con la intención de valorar la adecuación de las estrategias didácticas utilizadas en el aula a cada contexto de aprendizaje. En cambio, la función de la calificación escolar es reflejar el grado de aprendizaje obtenido por cada alumno y sancionar académicamente el nivel de los conocimientos adquiridos en una determinada secuencia de aprendizaje al final de cada curso o ciclo. La calificación es en consecuencia una forma convencional de reflejar los resultados de una evaluación sumativa o final y tiene una función acreditativa de los aprendizajes realizados por cada alumno.

En lo que respecta a la corrección, a juicios de María Teresa Serafini (1997) esta constituye el conjunto de intervenciones que efectúa el maestro para poner en evidencia los defectos y los errores. En efecto, corregir una redacción, por ejemplo, es una operación compleja; el maestro debe penetrar en la lógica y en la estructura interna de la redacción; debe asumir una actitud diferente según sea el género textual del escritor: para cada estudiante debe desarrollar un tipo de corrección adecuada, de modo que favorezca el mejoramiento.

En definitiva, evaluar no se limita a asignar una calificación como producto o resultado de un proceso; implica, más bien, un seguimiento procesal desarrollado a través de correcciones sistemáticas que surgen como resultado de ciertas valoraciones, asumidas por los actores del proceso enseñanza-aprendizaje: profesor y estudiante. En consecuencia, surge la necesidad de que el estudiante, actor principal del proceso, también se involucre en esta dinámica crítica, reflexiva y valorativa: la evaluación de los aprendizajes.


El autor es Especialista en Lingüística Aplicada

Competencia lectora, desarrollo intelectual

Por José Alejandro Rodríguez N.

Una de las manifestaciones concretas del uso de la lengua es la lectura (además de la escritura, el habla y la escucha). Debido a su carácter complejo en sus diversas situaciones, los procesos que conlleva la lectura la convierten en una competencia reservada, por no decir exclusiva, para quines a través de un proceso sistemático han adquirido y asumido nociones lingüísticas, entiéndase desarrollo del código escrito o sistema de signos completo e independiente. Esto es, conocer las reglas lingüísticas de la lengua que se habla: gramática (Cassany 1999).

En efecto, leer comprensivamente no se limita a una actividad mecánica y repetitiva, traducida a una simple decodificación de los signos gráficos o repetición de palabras. En ese sentido, en su obra “Psicología de la lectura”, Fernando Cuetos cuestiona ciertos autores, quienes al describir los modelos de lectura, como al tratar los trastornos, se ciñen exclusivamente a los procesos de reconocimiento de palabras por ser exclusivos de la lectura y considerar que un sujeto lee cuando es capaz de transformar los signos gráficos en significado. Según Cuetos, otros autores, por el contrario, incluyen también los procesos de comprensión, pues aun cuando consideran que el proceso clave de la lectura es el de reconocimiento de palabras, ya que ciertamente si el lector no supera este estadio, no podrá terminar con los demás, la tarea no termina ahí. En suma, si no se llevasen a cabo los procesos sintácticos y semánticos, la lectura perdería su principal objetivo: transmitir información.

Ahora bien, ¿cómo se desarrollan los lectores activos, capaces de organizar y construir mensajes; y a la vez atribuir sentido y significado a lo escrito? En primer lugar, hemos de ser conscientes de las implicaciones presentes en los procesos de comprensión lectora. Y es que cuando leemos analizamos todos y cada uno de los componentes discursivos que permean el texto escrito. Dichos componentes, según María Cristina Martínez, se agrupan en tres bloques presentados brevemente a continuación:

a) Componente contextual o realidad discursiva, en el que quedan establecidas relaciones de carácter dialógica entre el enunciador (autor o escritor) y el enunciatario (destinatario o lector). Así, en todo enunciado presente en el texto escrito siempre se instaura una relación dinámica desde el acto de enunciación intencional realizado, lo cual crea, por supuesto, una relación constante entre escritor y lector, donde este último, a través de sus inferencias, construye no sólo el mensaje recibido, sino además la situación contextual que rodea al autor o escritor .

b) Componente estructural o esquemático, en el que el enunciatario o lector, a partir de sus ideas o conocimientos previos, es capaz de construir sus propios esquemas mentales. Para Van Dijk, estos esquemas facilitan enormemente la comprensión de las situaciones, ya que nos proporcionan un marco de referencia sin tener que organizarlo constantemente. Son estos esquemas los que nos ponen en contacto directo con el texto, una vez llega a nuestras manos. Es por esto que podríamos distinguir, inmediatamente, la presentación de una carta, de un poema o un recetario de cocina, por ejemplo. A partir de esto, entonces tomaremos decisiones pertinentes para la lectura, en función del género o tipología textual.

c) Componente conceptual o de conocimiento, como resultado de procesamientos semánticos que consisten en la extracción del significado o construcción representativa del texto. Este proceso surge una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre sí. La determinación del tema general y específico, así como la relación título y contenido, además del mensaje central, son indicadores que facilitan el dominio conceptual de lo leído.

Una vez aplicados estos procesos analíticos, llegamos al resultado final de la lectura, traducido en interpretación y asunción de lo leído. De acuerdo al doctor Manuel Matos Moquete, la etapa final del proceso de lectura es lo que habitualmente se denomina comprensión o parafraseo del texto leído en forma de redacción de la idea general (producción de otro texto). Para Moquete es absurdo pensar que durante el acto de leer, el lector desarticula los procesos que conllevan a la comprensión. En ese sentido, quien lee es capaz de ir desarrollando simultáneamente diversas estrategias de lectura. Estas estrategias constituyen operaciones aplicadas por el lector, como resultado de sus competencias lingüísticas, de su universo cognoscitivo global y de su competencia comunicativa como lector.

El autor es especialista en Lingüística Aplicada.

Leer y escribir en la Universidad: Desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales

Lic. José Alejandro Rodríguez Núñez
Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español
Profesor a tiempo completo
Departamento de Lenguas y Literatura PUCMM-RSTA

La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente, movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo, sino por cierta forma de “escribirlo” o de “reescribirlo”, es decir, de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.
Paulo Freire (citado por Carlos Lomas, 1999)

RESUMEN

El contenido del presente artículo gira en torno al desarrollo de procesos de comprensión (lectura) y producción (escritura) de textos escritos en la universidad, específicamente aquellos textos más utilizados por los estudiantes: académicos y profesionales. Todo en función de las demandas y necesidades comunicativas del sujeto que aprende, con miras a comunicarse adecuadamente en espacios profesionales, laborales y académicos. En efecto, se presenta una exposición crítica, analítica, reflexiva y vivencial, propia del contexto académico y profesional, dirigida a quienes día tras día están en contacto con el texto escrito, unas veces para analizarlo, interpretarlo y comprenderlo; otras veces para planificarlo, organizarlo y crearlo a través de la redacción.

Leer y escribir constituyen dos usos concretos de la lengua. Debido a su complejidad en situaciones diversas, los procesos inherentes a la lectura y escritura implican el desarrollo de competencias comunicativas, hasta cierto punto reservadas, por no decir exclusivas, para quines a través de un proceso continuo, reflexivo y sistemático han adquirido y asumido nociones lingüísticas, entiéndase desarrollo del código escrito o sistema de signos completo e independiente. Esto es, conocer las reglas lingüísticas de la lengua que se habla: gramática (Cassany 2000, p.120), lo que para Carlos Lomas (1999, p.321) significa un saber del conocimiento lingüístico: conocer la lengua, conocimiento que ha de manifestarse a través del uso en situaciones específicas y contextos diferentes. En efecto, este saber se traslada a un saber hacer, lo que significa el desarrollo de unas etapas en las que intervienen estructuras lingüísticas adquiridas y asumidas, que garantizan la selección y organización de las ideas, construidas por el hablante.

Lo planteado anteriormente, a modo de indicio, nos revela una situación de usos de la lengua de carácter intelectual, hasta cierto punto inseparables: leer y escribir. Es por esto que el contenido del presente artículo gira en torno al desarrollo de procesos de comprensión (lectura) y producción (escritura) de textos escritos en la universidad, específicamente aquellos textos más demandados por los estudiantes: académicos y profesionales. Todo en función de las demandas y necesidades comunicativas del sujeto que aprende, con miras a comunicarse adecuadamente en espacios profesionales, laborales y académicos.

Nos referimos, entonces, a todo hablante inmerso en un proceso de interacción comunicativa y social, quien en determinado momento y como resultado de una situación comunicativa, desea manifestar a otros sus deseos, necesidades e intereses. Así es como se establece la situación de comunicación, cuyo eje central, según Manuel Matos Moquete (1999, p.78), es la relación entre los interlocutores (yo-tú) la cual hace de la lengua un modelo no sólo lingüístico, sino también extralinguistico, en el que en forma de discurso se establece la relación entre lengua y cultura.

En efecto, los procesos de lectura y escritura, inherentes a un contexto comunicativo, requieren por parte del lector o escritor el reconocimiento del espacio, realidad o situación en que se recrea el discurso que se lee o se escribe, en función del género discursivo o tipología textual, lo que requiere el desarrollo de unos procesos de construcción y desconstrucción discursiva. Dichos procesos son presentados por María Cristina Martínez (2004, p.110) en tres bloques discutidos y analizados a continuación:

a) Componente contextual o realidad discursiva, donde se establecen relaciones de carácter dialógica entre el enunciador (autor o escritor) y el enunciatario (destinatario o lector). Así, en todo enunciado presente en el texto escrito siempre se instaura una relación dinámica desde el acto de enunciación intencional realizado, lo cual crea, por supuesto, una relación dialógica y constante entre escritor y lector, donde este último, a través de sus inferencias, construye no sólo el mensaje recibido, sino además la situación contextual que rodea al autor o escritor: ¿quién escribe?, ¿a quién escribe?, ¿con qué intención o propósito escribe?; ¿cuándo, cómo y dónde escribe?…

Asimismo, quien escribe habrá de considerar las interrogantes anteriores con la finalidad de tomar decisiones adecuadas antes de escribir, decisiones que obviamente dependerán del contexto o espacio discursivo en que se recrea la producción inherente a un género y tipología textual. En ese sentido, Lomas (1999) sostiene que la escritura es una acción lingüística cuya utilidad trasciende el ámbito de lo escolar ya que es una forma de comunicación habitual en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas, lo que conlleva el desarrollo de unos procesos sistemáticos de producción abordados desde diferentes pensadores del discurso. Todos coinciden en que escribir implica el desarrollo de unos procesos sistemáticos. Al respecto, Ángel Cervera (1989, p.224) nos dice: “En el proceso de redacción precisamos de unos pasos que nos conducirán a lograr un estilo propio si combinamos adecuadamente cualidades como la sencillez, la precisión, la claridad y la originalidad”. El autor recomienda familiarizarnos con los procesos de redacción desde el primer momento. Para esto propone las siguientes indicaciones, esenciales, en todo el proceso de redacción: Delimitar claramente el tema; adecuar el tono y el registro idiomático al escrito, a la situación y al lector; ordenar y estructurar las ideas; distinguir lo importante de lo accesorio mediante la idea esencial y las secundarias; usar los elementos de relación con mayor variedad y propiedad; seleccionar y utilizar un léxico variado, natural y preciso; construir oraciones y párrafos con soltura sin repeticiones innecesarias; utilizar las características correspondientes a cada modelo de texto; lograr un estilo natural y sencillo de acuerdo con el lenguaje y el género elegido.

b) Componente estructural o esquemático, en el que el enunciatario o lector, a partir de sus ideas o conocimientos previos, es capaz de construir sus propios esquemas mentales. Para Van Dijk (1990, p.157), estos esquemas facilitan enormemente la comprensión de las situaciones, ya que nos proporcionan un marco de referencia sin tener que organizarlo constantemente. Son estos esquemas los que nos ponen en contacto directo con el texto, una vez llega a nuestras manos. Es por esto que podríamos distinguir, inmediatamente, la presentación de una carta, de un poema o un recetario de cocina, por ejemplo. A partir de esto, entonces tomaremos decisiones pertinentes para la lectura, en función del género o tipología textual.

De acuerdo con Camps y Colomer (2006, p.228), entre las causas de las dificultades de comprensión se encuentra que los lectores no dominan los niveles intermedios de información del texto, entiéndase las estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto de los tipos más frecuentes:

Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está organizada la información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto. En este sentido, el desconocimiento de las estructuras textuales más frecuentes y de las pistas más rentables para el lector les impide utilizar estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario. Asímismo la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisión las relaciones estructurales (causales, adversativas, concesivas…) entre las ideas de un texto, o bien lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo, una relación causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada; también puede impedirle que se cree expectativas sobre la información siguiente, algo que sí puede hacer un lector más experimentado que, pongamos por caso, después de un “en primer lugar” espera una información de la misma categoría, introducida por un “en segundo lugar” (pp.92-93)

c) Componente conceptual o de conocimiento, como resultado de procesamientos semánticos que consisten en la extracción del significado o construcción representativa del texto. Este proceso surge una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre sí. La determinación del tema general y específico, así como la relación título y contenido, además del mensaje central, son indicadores que facilitan el dominio conceptual de lo leído.

En otros términos, señala María Cristina Martínez (1997):
Cuando se lee un texto la memoria no puede recuperar toda la estructura lineal y superficial que lo componen, sino que el lector procesa y almacena en la memoria a largo plazo (MLP) sólo la información semántica, la macroestructura que engloba toda la información del texto. Esta recuperación macroestructural dependerá por supuesto de aspectos ligados a intereses, necesidades, saberes sobre la organización textual, saberes relacionados con el contenido y motivaciones (p. 79)

En definitiva, leer comprensivamente no se limita a una actividad mecánica y repetitiva, traducida a una simple decodificación de los signos gráficos o repetición de palabras. En ese sentido, en su obra “Psicología de la lectura”, Fernando Cuetos (1991, p.75) cuestiona ciertos autores, quienes al describir los modelos de lectura, como al tratar los trastornos, se ciñen exclusivamente a los procesos de reconocimiento de palabras por ser exclusivos de la lectura y considerar que un sujeto lee cuando es capaz de transformar los signos gráficos en significado. Según Cuetos, otros autores, por el contrario, incluyen también los procesos de comprensión, pues aun cuando consideran que el proceso clave de la lectura es el de reconocimiento de palabras, ya que ciertamente si el lector no supera este estadio, no podrá terminar con los demás, la tarea no termina ahí. En suma, si no se llevasen a cabo procesos sintácticos y semánticos, la lectura perdería su principal objetivo: transmitir información.

Lo planteado anteriormente nos sugiere el perfil de un sujeto dotado de competencias comunicativas que habrá de poner en práctica en función de sus habilidades y necesidades comunicativas en diferentes espacios o contextos, bien sean laborales o académicos.

En lo que respecta al contexto académico (universidad) el desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales, puestas de manifiesto en la comprensión y producción escrita, serán fundamentales para el desarrollo satisfactorio de procesos de enseñanza y aprendizaje en todas las áreas, ciclos y niveles, en los que el estudiante tendrá que leer y escribir. Por tanto, el compromiso que conlleva el desarrollo de competencias lectoras y escritas no se reserva al profesor de lengua española. Es que el conocimiento de las distintas asignaturas (historia, filosofía, biología, matemática) se desarrolla en la medida que leemos para analizar, interpretar y comprender la naturaleza de una determinada disciplina, y así organizar para después construir lo aprendido.

En ese sentido, José Quintanal Díaz, coautor de la obra Comprensión Lectora y Uso de la Lengua como Procedimiento (2006) sostiene lo siguiente:

Es cierto que en la universidad se lee y se escribe diariamente mucho. Y también que la lectura se ha convertido en un valiosísimo recurso de aprendizaje. Pero en cierto modo hemos de reconocer el defecto en que muchos docentes incurrimos (de buena fe, por no habérsenos presentado motivo de reflexión) al trabajar áreas distintas a las del lenguaje, considerando que el alumno ya tiene asumidas destrezas lectoras y escritas, cuando la realidad nos confirma que estas habilidades aún se encuentran en proceso de aprendizaje, y que como tal, hemos de “adiestrarlas”. De ahí que reclamemos una correspondencia del profesorado en su tratamiento, y en todas las áreas de enseñanza. (p.46)

Es por esto que antes de concluir este artículo es pertinente reflexionar sobre las incidencias del uso de la lengua en función de nuestra área de enseñanza. Para esto, los siguientes indicadores revisten una propuesta de aplicación y desarrollo de enseñanza y aprendizaje:

* Reconocer las situaciones de lectura y escritura: profesor y estudiantes han de estar conscientes sobre el texto que leen o escriben en un momento determinado: ¿cuál es el género discursivo al que corresponde el texto?; ¿qué tipologías textuales están presentes?; ¿quién escribe?; ¿a quién escribe?; ¿con qué intención o propósito comunicativo se lee o se escribe?; ¿cuál es el espacio contextual en que se recrea el texto?

* Reconocer experiencias previas y competencias comunicativas adquiridas: todo lector y escritor posee esquemas mentales que permiten identificar aspectos relacionados con el texto que se lee o se escribe: ¿qué se lee o se escribe?; ¿en qué situaciones o circunstancias se desarrolla este tipo de texto?; ¿has leído o escrito texto como éste: cuándo, cómo, dónde?

* Crear espacios para la organización de las ideas, en función de la situación planteada y el tipo de texto requerido: cada texto que se lee o se escribe presenta una realidad distinta, a partir del género discursivo en que se presenta: ¿posee una estructura definida?; ¿qué modo de organización lógica prevalece?; ¿qué ideas son principales?; ¿qué ideas son secundarias?

* Reconocer el contenido o concepto del texto que se lee o se escribe: cuando leemos o escribimos construimos mensajes. La interpretación de estos mensajes estará condicionada por la sistematización de las ideas que recrean el texto: ¿qué dice el texto?; ¿cuál es el tema principal?; ¿qué temas son secundarios?; ¿cuál ha sido el esquema de ideas desarrollado por el autor?

De los lineamientos planteados anteriormente se espera que docentes y estudiantes obtengan mejores resultados en sus prácticas, siempre que asuman la integración de la lengua como punto fundamental para la organización de las ideas, tanto al momento de leer como al momento de escribir. Por esto es necesario que los textos a desarrollar sean recreados, antes, y de esta forma relacionar sus esquemas particulares de organización en función de su comprensión y producción.


Bibliografía Consultada y Recomendada

Camps, Ana (2006) Secuencias Didácticas para Aprender a Escribir. Barcelona, España: Graó.

Cassany, Daniel (2008) La Cocina de la Escritura. Barcelona, España: Anagrama.

…………………… (2000) Construir la Escritura. Madrid, España: Paidós.

Cervera, A (1999) Guía para la Redacción y el Comentario de Texto. Barcelona, España: Paidós.

Cuetos, Fdo. (1991) Psicología de la Lectura. Barcelona, España: Paidós

Dijk, T (1990) Funciones y Estructuras del Discurso. Barcelona, España: Geidsa

Lomas, Carlos (2006) Enseñar Lenguaje para Aprender a Comunicar (se). Bogotá, Colombia: Magisterio.

…………………. (1999) Cómo Enseñar a Hacer Cosas con las Palabras. Barcelona, España: Paidós.

Martínez, María C. (2004) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Universidad del Valle.

Moquete, M (1999) La Cultura de la Lengua. Santo Domingo: Editora Nacinal

Quintanal, José (2006) Comprensión Lectora: Uso de la Lengua como Procedimiento. Caracas Venezuela: Graó.

Esbozo

Leer y escribir en la universidad: desarrollo de competencias comunicativas e intelectuales

Lic. José Alejandro Rodríguez Núñez
Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español
Profesor a tiempo completo
Departamento de Lenguas y Literatura PUCMM-RSTA

La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente, movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo, sino por cierta forma de “escribirlo” o de “reescribirlo”, es decir, de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.

Paulo Freire

Leer y escribir constituyen dos usos concretos de la lengua. Debido a su complejidad en situaciones diversas, los procesos inherentes a la lectura y escritura implican el desarrollo de competencias comunicativas, hasta cierto punto reservadas, por no decir exclusivas, para quines a través de un proceso continuo, reflexivo y sistemático han adquirido y asumido nociones lingüísticas, entiéndase desarrollo del código escrito o sistema de signos completo e independiente. Esto es, conocer las reglas lingüísticas de la lengua que se habla: gramática (Cassany 1999), lo que para Carlos Lomas (1999) significa un saber del conocimiento lingüístico: conocer la lengua, conocimiento que ha de manifestarse a través del uso en situaciones específicas y contextos diferentes. En efecto, este saber se traslada a un saber hacer, lo que significa el desarrollo de unas etapas en las que intervienen estructuras lingüísticas adquiridas y asumidas, que garantizan la selección y organización de las ideas, construidas por el hablante.

Lo planteado anteriormente, a modo de indicio, nos revela una situación de usos de la lengua de carácter intelectual, hasta cierto punto inseparables: leer y escribir.

Es por esto que el contenido del presente artículo gira en torno al desarrollo de procesos de comprensión (lectura) y producción (escritura) de textos escritos en la universidad, específicamente aquellos textos más demandados por los estudiantes: académicos y profesionales. Todo en función de las demandas y necesidades comunicativas del sujeto que aprende, con miras a comunicarse adecuadamente en espacios profesionales, laborales y académicos.

En efecto, el desarrollo de este artículo estará orientado por el enfoque funcional y comunicativo de la lengua, enfoque vigente, presente en los programas curriculares que orientan la enseñanza y el aprendizaje del Español en el país. Así mismo se incorporan disciplinas lingüísticas, inherentes al referido enfoque, tales como el análisis del discurso, la pragmática y la lingüística textual.

En definitiva, se presenta una exposición crítica, analítica, reflexiva y vivencial, propia del contexto académico y profesional, dirigida a quienes día tras día están en contacto con el texto escrito, unas veces para analizarlo, interpretarlo y comprenderlo; otras veces para planificarlo, organizarlo y crearlo a través de la redacción.


Bibliografía Consultada y Recomendada


Actis, Beatriz (2006) Taller de Lengua: De la Oralidad a la Lectura y a la Escritura. Santa Fe, Argentina: HomoSapiens.

………………... (2003) Qué, Cómo y Para qué Leer. Santa Fe, Argentina: HomoSapiens.

Avendaño, Fernando & Desinano, Norma (2006) Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Santa Fe, Argentina: HomoSapiens.

Boeglin, Martha (2008) Leer y Redactar en la Universidad. Sevilla, España: Magisterio

Bofarull M, Teresa (2001) Comprensión Lectora: Uso de la Lengua como Procedimiento. Caracas Venezuela: Graó.

Camps, Ana (2003) Secuencias Didácticas para Aprender a Escribir. Barcelona, España: Graó.

Cassany, Daniel (2008) La Cocina de la Escritura. Barcelona, España: Anagrama.

…………………… (2000) Construir la Escritura. Madrid, España: Paidós.

…………………… (1989) Describir el Escribir. Barcelona, España: Paidós.

Graves, Donald (2002) Didáctica de la Escritura. Madrid, España: Ediciones Morata.

Hernández M, Azucena (2004) Mejorando la Composición Escrita. Málaga, España: Aljibe

Jurado V, Fabio (2001) Los Procesos de la Lectura. Bogotá, Colombia: Ediciones Magisterio

Lomas, Carlos (2006) Enseñar Lenguaje para Aprender a Comunicar (se). Bogotá, Colombia: Magisterio.

…………………. (1999) Cómo Enseñar a Hacer Cosas con las Palabras. Barcelona, España: Paidós.

Martínez, María C. (2004) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Universidad del Valle.

Sánchez L, Jesús (2006) Saber Escribir. Madrid, España: Instituto Cervantes.

Serafini, M. Teresa (1998) Cómo se Escribe. Barcelona, España: Paidós.

……………………… (1997) Cómo Redactar un Tema. Barcelona, España: Paidós.